12.3. Политическая социализация в школе

Школе принадлежит важное место в жизни общества. Она играет весьма существенную роль в политико-идеологическом разделении общества. Школа, особенно высшая школа, может приводить в движение все общество. Достаточно вспомнить события конца 60-х—начала 70-х гг. прошлого века во многих странах Европы и в США, чтобы убедиться в том, что студенческие волнения могут вести к потрясению всей системы власти.

Во многих странах школа развивается как бы на двух скоростях и направлениях. Как отмечают французские социологи, будущие пролетарии в школе испытывают удары буржуазных идей, а будущие буржуа обучаются тому, чтобы стать в большей или меньшей степени интерпретаторами, актерами и импровизаторами буржуазной идеологии. Между этими двумя формами образования, отмечают К. Бодело и Р. Естабле, «такая же разница как между катехизисом и теологией».

Капиталистическое социетальное воспроизводство уже в школе включает в себя политическое, как такое выражение социализации, которое осуществляется не в одной и той же языковой системе. Дети из высших социальных слоев общаются на ином языке, часто недоступном для детей-выходцев из народных слоев. Чисто языковое изначально неравенство в школе усиливается и получает политический оттенок. Исследования во многих странах показали, что выходцы из низов общества нередко оказываются неспособными освоить в полной мере языковые требования школы. А это еще более усиливает изначальное социальное неравенство. И оно сохраняется и на всю последующую жизнь.

Различия в обучении в школе можно проиллюстрировать на сопоставлении двух текстов о Людовике XIV одного из инициаторов изучения истории во Франции Е. Лависса.

«Характер короля: Людовик XIV был убежден, что его власть является абсолютной и что он должен отчитываться только перед Богом. Гордый своими правами, государь знал и свои обязанности, которые он исполнял на прекрасном языке. Он обладал крупными достоинствами: он не был гением, но был прекрасно образован; он обладал способностями к работе, хорошо разбирался в людях и в первой части своего правления умело отбирал своих служащих. Он обладал личными достоинствами, внушающими уважение, а своей учтивостью завоевывал сердца. Однако это личное обаяние, под которое подпадали все, кто его окружал, еще более усиливало опасения, которое его всемогущество несло для его окружения. Гордыня охватила душу Людовика XIV как результат почти обожания, исходившего со стороны знати, двора, бывшего одним из самых блестящих в мире. Он приписывал себе все заслуги своих министров, не ведал всего, чем он им был обязан. Он устранил все прежние свободы во Франции и стремился утвердить свое господство в Европе подобно тому, каковым оно было в отношении своих подданных. Франция истощила свои силы в войнах, которые Людовик XIV вел в первые годы своего господства, и государь, которого называли «великим королем», окончил свое правление оборотной стороной удачи...».

Такую характеристику Е. Лависс дал королю в учебнике для начальной школы. А теперь вчитаемся в его же, Лависса, характеристику Людовика XIV в учебнике для высшей школы.

«Личность короля.

Моральные качества: он вовсе не был злым, ему были присущи душевные движения доброты, даже чувственности. Он любил свою мать, о которой плакал горючими слезами. Он испытывал дружеские чувства к своему брату, который их не очень-то заслуживал, всегда разнаряженный, странный и отвратительных нравов мальчишка, которого мадам Лафайетт охарактеризовала ужасными словами: «возбудить чувства этого принца не смогла бы ни одна женщина мира»... Он проявлял нежные чувства к королеве, инфанте, глаза которой его восхищали. Он был чувственен, любил вкусно поесть, был скор к любовным утехам, не упускал ни одного удобного случая... Сен-Симон говорил, что Людовик XIV был «урожден с добрыми задатками», и этим многое сказано, и он добавлял, что король был «урожден справедливым», и что он сохранял до кончины «приверженность к честности, правоте и справедливости». И справедливость этого он демонстрировал с ранних лет... Он написал такую максиму: «опасение надежды — плохой проводник». В этом качестве правителя заложены и королевские достоинства: радость быть королем... главная заслуга Людовика XIV состоит в понимании того, что условием этого «величия», этой «чести», этой «радости» была работа... работой Людовика XIV было внимание к советам, аудиенциям, которые были весьма многочисленными, частым встречам с министрами и людьми, с чьим мнением он считался».

Сравнение этих текстов, как отмечают Ж.-П. Кот и Ж.-П. Мунье, показывает, что в них исповедуется одна и та же концепция истории: она творится великими людьми. Кот и Мунье справедливо полагают, что разные ветви французской школы руководствуются одной и той же идеологией. Но видны и различия между этими школами. Лексика текста, написанного для получающих высшее образование, более психологична (злой, движение доброты, чувствительность и дружба и т. д.) и значительно отличается от простого морализирования в тексте для начального образования. В последнем случае используются бесспорные истины. В тексте учебника для высшей школы аргументация черпается из разных источников, используется своеобразная риторика, и это готовит учеников для эмоционального восприятия и изложения событий истории на основе господствующей идеологии2.

Политические предпочтения учеников во многом определяются политическими позициями родителей. Так, в США влияние родителей в формировании политических позиций испытывают на себе более 40 процентов ребят в возрасте от 13 до 18 лет. Во Франции более 50 процентов детей и подростков оказываются под влиянием родителей. Эффект политического влияния становится еще больше, если политические позиции родителей и учителей совпадают. Значит, результативность политической социализации увеличивается.

Говоря о политической социализации школе, нельзя не отметить роль образования в укреплении социального порядка в обществе. Было бы большим упрощением говорить, что школа навязывает ученикам мнения по тем или иным политическим вопросам. Куда важнее другое. В процессе обучения школьники вырабатывают позиции и умения действовать на основе подсознательных схем организации мысли и действия в любой ситуации. Именно на основе таких схем, по мнению многих социологов, выстраиваются, в конечном счете, будущие политические позиции взрослых граждан. Отметим при этом, что на основе одной и той же совокупности подсознательных схем могут утверждаться различные и даже противоположные политические позиции и мнения.

На основе анализа процессов политической социализации в школе французские социологи П. Бурдье и Пассерон предложили и ввели в научный оборот понятие «габитуса» (habitus), под которым они понимают «систему интериоризированных диспозиций», «структурированную матрицу восприятий и позиций», которыми каждый индивид обладает в силу своего социального статуса. Габитус понимается как устойчивая и передаваемая совокупность общих схем мысли, восприятий, оценок и действий. В нем воспроизводятся социально-культурные правила, «стили жизни» разных социальных групп. Есть все основания говорить, что педагогическая работа являет собой разновидность «символического насилия», а политическая социализация заменяет собой физическое насилие в процессе «кристаллизации» отношений господства и подчинения. Габитус вырабатывается под влиянием школы и, помимо воли социального субъекта, определяет его выбор и вкус. Наличие габитуса во многом предопределяет систему функционирования социального порядка вне зависимости от разделения его на поля деятельности. В итоге характерные черты политического господства «естественно» воспроизводятся без какого бы то ни было физического принуждения. В этом смысле П. Бурдье «опрокидывает» марксистскую концепцию господства, т.к. этатический, а тем более идеологический аппараты не являются инструментами только прямого действия в обеспечении политического господства правящего класса. Они являются местом ретрансляции воспроизводства господства, в основе которого находится габитус, коренящийся в коллективном сознании.

Многочисленными исследованиями подтверждается и влияние школьной демократии на процесс политической социализации. Значительная часть школьников (по некоторым исследованиям в странах Западной Европы — до 50 и более процентов учащихся) считает для себя полезным избрание в органы школьного самоуправления. Но что особенно примечательно, уже в школьном возрасте дети чувствуют, что на выборах в школе проявляются те же самые иерархические и культурные различия, которые характерны для данного общества.

Как полагают политологи, школа представляет собой некий социальный микрокосм форм и кодов отношений, отношений равенства и иерархии одновременно, что оказывает решающее влияние на процесс интеграции детей в общество. Выявляется, что благополучные (из высших привилегированных слоев общества) дети в школе получают больше знаний и навыков и имеют о ней, о школе в целом положительное мнение. Иная картина среди детей из «низов» общества. Среди них преобладают негативные оценки в отношении школы, которая мало способствует преодолению маргинализации, на которую обречены многие дети из этой части общества.

Таким образом, политическая социализация в школе активно способствует воспроизводству, а подчас, и усилению социального неравенства, социальной дискриминации, столь присущие капиталистическому обществу.